sábado, julio 13, 2024

Interculturalidad e infancia desde una perspectiva crítica y decolonial

«Tomaré como ejemplo, mi experiencia en el trabajo con la “Escuelita intercultural para el buen vivir”, proyecto llevado a cabo por la Agrupación Fractal en la Población René Schneider Sur».

interculturalidad

Por LEYLA MÉNDEZ CARO

Reflexiones respecto a las “Escuelitas interculturales para el buen vivir”

En este espacio de diálogo sobre interculturalidad e infancia, me interesa problematizar desde la praxis algunas nociones asociadas a este concepto. Partiré por una revisión teórica sobre Latinoamérica y la interculturalidad y posteriormente iré realizando articulaciones con las tensiones asociadas al trabajo con infancia desde una interculturalidad crítica y decolonial. Para ello tomaré como ejemplo, mi experiencia en el trabajo con la “Escuelita intercultural para el buen vivir”, proyecto llevado a cabo por la Agrupación Fractal en la Población René Schneider Sur.

En Chile y en Latinoamérica, uno de los discursos predominantes ha estado basado en el progreso, un progreso definido arbitrariamente; diseñado y disfrutado por algunos pocos, lamentado y sufrido por otros/as muchos. La noción de progreso, como diría Galeano, se sustenta en una política de saqueo que define a Latinoamérica, y que probablemente sea exactamente lo contrario al buen vivir[1], un concepto clave para las Escuelitas interculturales. Contrario al buen vivir, el progreso aniquila la posibilidad de un “nosotros”, avasalla la diversidad y enaltece el futuro, borrando todo vestigio ancestral. En este contexto brutal, de aniquilación de nuestros orígenes, se sitúa Chile y el abordaje de la interculturalidad, en una tensión política de reconocimiento/negación y subalternización/transformación.

[1] Concepto que por espacio no se profundizará en este documento. Se sugiere visitar página de la agrupación fractal (www.fractalsur.cl), en la que se encuentra material asociado al concepto.

En este sentido, resulta sugerente volver a una de las preguntas que advierte Dussel

¿Tiene América un pasado?, por muy obvio que parezca, efectivamente América tiene un pasado, pero un pasado olvidado, un pasado mandado a olvidar a fuerza de exterminio como en el caso de nuestros pueblos ancestrales

(interesante mencionar aquí, el documental “Calafate: zoológicos humanos”), desdibujado por políticas de blanqueamiento en el Siglo XIX (Saqueo de tierras ancestrales y posterior asignación a colonos/as europeos bajo el lema “Gobernar es poblar… pero dejando fuera razas inferiores”) y paulatina supresión de la historia del currículum escolar en Chile (Libros de historia que parten de la colonización, con escueto repaso de pueblos ancestrales, negación de la presencia africana en Chile, “vinieron pocos”, “se murieron de frío”; reducción sistemática de horas obligatorias de Historia) Todo esto, por nombrar sólo algunos ejemplos.

En otras palabras, un pasado borrado de la conciencia latinoamericana y como diría Galeano (2010)[1] mutilado por unos cuantos siglos de racismo, de machismo y de militarismo.

En el caso chileno, el proceso de “blanqueamiento” (de razas, de conciencia, de hábitos, de ideologías, etc.) ha sido permanente, incluso, a inicios de la democracia. Aquí quisiera señalar un ejemplo ícono

de aquello que estoy tratando de expresar y que ha recibido distintos análisis en relación a su potencia de simbolización. Me refiero a la Expo Sevilla de 1992, cuando Chile decide mostrar al mundo, como objeto representativo de este territorio, un trozo de iceberg; 200 toneladas de hielo antártico de color azul, violeta (Diario el País, 28 de noviembre de 1991).

[1] Entrevista a Eduardo Galeano. “América Latina está exorcizando la cultura de la impotencia”. 3 de enero de 2010, Diario público.

En relación a esta performance, es provocativo el análisis que realiza Nelly Richard[1], quien nos advierte de esta como la primera operación de identidad, bajo un modelo de racionalización y mercantilización moderna, se invita entonces a “Hacer tabla rasa de la historia y del ethos cultural” (Richard, 2001, p. 170). Se posiciona así en nuestros imaginarios (y en nuestros cuerpos), la noción de cambio posdictatorial bajo este monumento natural, que reemplaza las imágenes perversas y oscuras de la dictadura. Complementando aquel análisis, es posible decir también que con este trozo de hielo translúcido, intentamos blanquear literalmente nuestra historia, y mostrarnos al mundo como un pueblo latinoamercano moderno, menos indígena, menos de bajo pueblo y dispuesto a ser “descubierto y saqueado” una y otra vez. Cabe señalar, que justamente en ese año la feria culminó un 12 de octubre, coincidiendo con la fecha del V centenario del “Descubrimiento de América” debido a este hecho su lema fue “La era de los descubrimientos”.

Con este contexto insisto, no es difícil dilucidar cómo permean estos imaginarios en las cotidianidades chilenas. Refiriéndome a las “Escuelitas interculturales”, esta situación es posible de verla a diario. Es latente y a veces, evidente, la sobrevaloración de lo blanco y el repudio de lo negro, los cuales emergen como categorías diferenciadas, sobre la base de atributos claros, a saber, lo negro asociado a “lo malo, a lo peligroso, a lo asqueroso, a lo sucio”. Esto se plasma, por ejemplo, en la tensión entre niños/as chilenos/as y sus compañeros/as afrolatinos/as: “Cállate, cara de mono”, “tía, yo no quiero jugar con el negrito”, “que asco me tocó [no tía me refiero a la mosca]”. En su defecto, lo negro también es asociado a lo exótico, a lo erotizado: “me gusta ella [niña negra] porque es como chocolate, me encantan los chocolates yami!, yami!”. Lo negro, entonces, es aquello que se teme, se repudia o se transforma en objeto de deseo, aquello que se quiere poseer, sobre todo cuando este tiene silueta de mujer.

[1] Richard, N. (2001). Residuos y metáforas (Ensayos de crítica cultural sobre el Chile de la Transición). Santiago: Editorial Cuarto propio.

Como se habrán dado cuenta no por ser una “escuela intercultural”, todos y todas se aman, comparten, respetan y valoran la diversidad. Probablemente este sea uno de los grandes desafíos asociados a la interculturalidad y los procesos de transformación, los cuales tienen que ver precisamente con el “encuentro” concepto emergido en uno de las jornadas sobre la temática que hemos organizado durante el año. Para continuar con la problematización del concepto, me interesa revisar teóricamente cómo éste se ha venido utilizando y cómo se ha tratado de “incorporar”, como siempre a “a fuerza de olvido”.

Si pensamos en Chile, a nivel legislativo ha habido intentos por incorporar conceptos como diversidad, integración e interculturalidad, como es en el caso del artículo 3 de la Ley General de Educación (LGE-20.370). Sin embargo, éstos sólo han repercutido en la posibilidad de desarrollar adaptaciones curriculares para efectos del trabajo con necesidades educativas especiales, asociadas principalmente a la educación bilingüe para comunidades indígenas, es decir alejado de una política educativa o modelo de tratamiento de la diversidad que reconozca las diferencias en las trayectorias históricas y culturales de grupos sociales subalternos como los indígenas y migrantes (Beniscelli, 2013).

En este sentido, observamos una perspectiva multicultural (Walsh, 2007) (en su uso anglosajón) o interculturalidad funcional (Tubino, 2004) bajo la cual se asumen políticas neoliberales basadas en el reconocimiento e incorporación de la diversidad cultural, pero no con fines de transformación social sino buscando la mantención de un status quo, a la vez que se desplaza el problema colonial bajo la lógica de la inclusión (Walsh, 2007) pues se añade o incorpora la diversidad al sistema ya existente (Méndez, Cárdenas, Gómez, Yáñez, 2012).

Lo multicultural o interculturalidad funcional, estarían más cercanos a la lógica de la “tolerancia” y lo peligroso de este concepto. Así se visualiza una perspectiva asimilacionista, en tanto “te acepto, mientras estés bien lejos de mí y no me molestes” o a propósito del 12 de octubre y la fiesta de las colectividades extranjeras (anteriormente llamadas “colonias”), “te acepto, mientras me diviertas y me alimentes con lo exótico de tu cultura”.  Lo multicultural o interculturalidad funcional, delimita y ejerce relaciones de poder manteniendo de forma soterrada el control de un/a sujeto subalterno, y a la vez, hacen público una política de integración –unilateral por cierto- que “nunca queda mal con nadie”.

Lo multicultural, sigue teniendo una “epistemología de la ausencia”, un “saber abismal” occidental que permanece y se intensifica en la actualidad tal como en el periodo colonial.  En este sentido, a) Sigue existiendo una negación de una parte de la humanidad, que reafirma la existencia de la otra b) La línea abismal divide lo humano de lo subhumano y c) Coexisten paradigmas de Regulación/Emancipación y Apropiación/ violencia (el cual gana fuerza, con el retorno de lo colonial) (Sousa Santos, 2013).

Bajo este contexto, se dificulta el pensar efectivamente en una interculturalidad, pues como señala Mignolo (2002),  no se está pidiendo “el reconocimiento y la inclusión en un Estado que reproduce la ideología neoliberal y el colonialismo interno, sino que se está reclamando la necesidad de que el Estado reconozca la diferencia colonial (ética, política y epistémica)” (Mignolo, en Walsh, 2002, p. 7).

Para nosotros/as, dentro del trabajo en “Escuelitas interculturales para el buen vivir”, esta perspectiva es clave, siendo básica la problematización de lo colonial y una propuesta de transformación desde una interculturalidad crítica (Sousa Santos, 2013; Bhabha, 2013; Walsh, 2010; 2007, Tubino, 2004).

De acuerdo a lo anterior, estamos intentando construir una matriz de trabajo, fundamentada en el diálogo permanente, la cual permita subvertir las lógicas de olvido y opresión. Junto con ello, nos interesa recuperar la memoria de los/as excluidos/as, bajo un proyecto ético-político de reestructuración gradual de la sociedad (Tubino, 2004).

Nuestra apuesta es el trabajo con niños/as en espacios no formales de educación –aunque no desechamos la idea de trabajar en escuelas formales- desde el protagonismo infantil a modo también de subvertir la idea de que “los/as niños/as no saben y deben ser educados”, alejándonos así, de modelos ideales de infancia, creados desde una mirada adulta colonizada y situándonos desde el reconocimiento de su capacidad de agencia o actoría social (Pavez, 2013).

Pensar y sentir así, requiere en primera instancia – tal como nos ha advertido el presidente de la colectividad colombiana en la ciudad de Antofagasta- el conocimiento de lo propio y a partir de allí dialogar con otros conocimientos. Asimismo, es vital el fortalecimiento de relaciones interétnicas horizontales capaces de construir nuevos ordenamientos sociales (Consejo Regional Indígena del Cauca-CRIC, 2004 en Walsh, 2007).

Queremos articular un espacio en que tanto niños/as chilenos/as como hijos/as de migrantes no se vean avasallados por la homogeneización tradicional de la educación en Chile. En este sentido, ir en contra del disciplinamiento de los cuerpos pues estamos convencidos/as que “el usar trenzas con cuentas de colores no te hace más ni menos inteligente”, que “escribir a mano imprenta no perjudica los procesos de enseñanza-aprendizaje” y que cuando juega Chile o “celebramos fiestas patrias” no queremos “obligar a los/as niños/as que se pinten la cara con la bandera chilena, lleven puesta la camiseta de la selección, o se vistas de china o de huaso”. Siendo estos ejemplos, entre otros de los que nos cuentan los/as niños/as participantes de la Escuelita intercultural.

En definitiva, nos interesa dialogar en función de una conciencia de nuestra posición en la historia, rompiendo con el paradigma de orden y limpieza de nuestro país. Con esto no queremos “descubrir” nuevamente el mundo latinoamericano sino en un ejercicio reflexivo, mirar nuestras vivencias, nuestras prácticas y desde allí repensar, sentir y construir la interculturalidad, toda vez que este ejercicio conlleve un proyecto político decolonial, pues nos indigna que los/as niños/as sigan haciendo collage a partir de revistas que solo incluyen modelos caucásicos y nos duele que niños/as afrodescendientes se identifiquen con estos modelos y los elijan para representarse, así también, que se siga eligiendo el “color piel” para colorear sus autorretratos.

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